No contexto das aulas de física no ensino médio, é bastante comum que surjam problemas de comunicação que podem dificultar o aprendizado dos alunos. Estes problemas geralmente estão relacionados à natureza abstrata da física, à linguagem específica utilizada e à conexão entre a teoria e o mundo real.
Um problema central é a tradução matemática, na qual os alunos podem manipular fórmulas como F=ma ou τ=F⋅d⋅cos(θ), mas falham em interpretar seu significado físico ou aplicá-las em situações reais, pois o foco excessivo na manipulação algébrica se sobrepõe à compreensão conceitual. O mesmo acontece quando trabalhamos com experimentos didáticos em sala de aula, na tentativa de aproximar as relações entre teoria e prática. Em vez de apenas ler sobre eles, o aluno é convidado, por exemplo, verificar a Inércia (1ª Lei de Newton) com um carrinho e um obstáculo, na tentativa de fazê-lo compreender a Ação e Reação (3ª Lei de Newton); ou ainda, montando um foguete simples com balão, ou visualizando o Movimento Circular Uniforme com um objeto preso a uma corda. Muitas vezes, até mesmo essas louváveis ações não facilitam o aprendizado de física pois até mesmo as atividades mão-na-massa demandam boa organização e "ter a mnha" para relacionar os saberes. Em essência, todas essas dificuldades representam falhas de comunicação que impedem a plena assimilação do contexto físico, transformando a disciplina em um conjunto de fórmulas e definições descontextualizadas.
Uma leitura dessas dificuldades à luz das Teorias da Comunicação permite compreender que o ensino de Física não se reduz à transmissão de conteúdos, mas envolve um processo comunicativo complexo, mediado por linguagens, códigos, suportes e contextos socioculturais. Na perspectiva clássica da comunicação, como no modelo emissor–mensagem–receptor, o professor frequentemente ocupa o papel de emissor, enquanto o aluno é concebido como receptor da informação. No entanto, quando essa relação é tratada de forma linear, desconsideram-se elementos fundamentais como o repertório prévio dos estudantes, os ruídos comunicacionais e os diferentes modos de significação mobilizados na aprendizagem científica. A Física, nesse cenário, passa a ser comunicada majoritariamente por meio de uma linguagem formalizada (matemática e simbólica), que nem sempre dialoga com as experiências cotidianas dos alunos, por isso é importante analisarmos as teorias da comunicação com maior cuidado. É neste lugar que se encontra as origens do termo TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação).
Tecnologias da Comunicação e da Informação como alternativa
Ao longo do desenvolvimento histórico da comunicação humana, observa-se uma ampliação progressiva das formas de expressão e mediação simbólica, desde a oralidade até os sistemas escritos, audiovisuais e digitais. Autores como McLuhan e Lévy destacam que as tecnologias de comunicação não são meros canais neutros, mas reconfiguram os modos de perceber, pensar e aprender. Transportada para o Ensino de Física, essa compreensão implica reconhecer que diferentes mídias e linguagens (gráficos dinâmicos, simulações computacionais, vídeos, animações, sensores digitais e ambientes virtuais) produzem distintas formas de acesso aos fenômenos físicos. Assim, o planejamento pedagógico pode se beneficiar de uma abordagem que considere a comunicação como um processo multimodal, no qual conceitos abstratos ganham significado por meio de múltiplas representações.
Nesse sentido, as TIC assumem um papel estratégico no ensino de Física, pois ampliam as possibilidades de mediação entre fenômeno, modelo teórico e estudante. Simulações interativas, por exemplo, permitem explorar situações idealizadas, como sistemas sem atrito ou campos uniformes, que dificilmente seriam observáveis em experimentos reais. Do mesmo modo, recursos audiovisuais e ambientes digitais colaborativos favorecem a construção de narrativas explicativas, a argumentação científica e a troca de significados entre os alunos. Quando integradas de forma intencional, as TIC podem reduzir ruídos comunicacionais, tornando mais explícitas as relações entre grandezas físicas, modelos matemáticos e interpretações conceituais.
Entretanto, o uso das TIC, assim como das atividades experimentais mão-na-massa, não garante automaticamente a aprendizagem. À luz das Teorias da Comunicação, torna-se evidente que a eficácia dessas estratégias depende da organização do discurso pedagógico, da clareza dos objetivos comunicativos e da mediação realizada pelo professor. Planejar o ensino de Física a partir de uma perspectiva comunicacional implica pensar não apenas o que ensinar, mas como, por meio de quais linguagens e em que contextos de interação. Dessa forma, o professor deixa de ser apenas um transmissor de informações e passa a atuar como mediador de processos comunicativos que favorecem a construção de sentido, a negociação de significados e a alfabetização científica dos estudantes.
Na pesquisa realizada por Naamã Machado e Dioni Pastorio (2022), foi feita uma revisão sistemática da literatura nacional sobre a integração das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) com atividades experimentais no ensino de Física e Ciências. Os pesquisadores apontam que o uso dessas tecnologias vem ganhando maior notoriedade e crescimento ao longo dos anos, o que é atribuído ao avanço e à maior disponibilidade dos recursos tecnológicos. No entanto, um aspecto crucial identificado é que a grande maioria dos trabalhos publicados (69,9%) constitui apenas propostas de atividades e não práticas desenvolvidas e implementadas, o que sugere uma tendência da produção acadêmica para o desenvolvimento de material didático em detrimento de sua aplicação e avaliação em sala de aula.
Em relação ao nível de ensino, há uma surpreendente equidade (mesma quantidade de publicações) voltada tanto para o Ensino Médio quanto para o Ensino Superior, representando a maior ênfase dos estudos. Ainda segundo este artigo, os conteúdos de Física mais abordados são Ondulatória (19,16%), Cinemática (14,16%) e Eletromagnetismo (12,5%). Sobre os recursos tecnológicos, o mais citado é o equipamento de laboratório (56,7% das citações), seguido por softwares de análise e simulações computacionais. Por fim, a implementação dessas práticas desenvolvidas, quando ocorre, aponta para avanços significativos, principalmente no desenvolvimento da aprendizagem e no desenvolvimento pessoal do aluno, promovendo a melhora da capacidade cognitiva (como memorização e associação), da capacidade de expressão, e o desenvolvimento do intelecto pessoal, que inclui autonomia, criatividade e pensamento crítico , além de proporcionar uma visão epistemológica mais adequada sobre os papéis dos modelos teóricos e dos recursos tecnológicos e experimentais.
O advento do digital, os efeitos da mídia e as transformações culturais
O advento do digital marca uma inflexão profunda na história da comunicação humana, não apenas pelo surgimento de novos dispositivos tecnológicos, mas pela reconfiguração das formas de produção, circulação e apropriação do conhecimento. As teorias da comunicação, especialmente a partir da segunda metade do século XX, passam a enfatizar os efeitos estruturantes das mídias sobre a cultura, a cognição e a organização social, deslocando o foco da simples transmissão de mensagens para a análise dos meios como agentes ativos de transformação (Manuel Castells, 1996). Nesse contexto, compreender o digital implica reconhecer que as tecnologias de informação e comunicação não atuam de maneira neutra, mas moldam práticas sociais, linguagens e modos de pensamento.
Novamente falando dele, Marshall McLuhan, foi um dos autores pioneiros ao afirmar que “o meio é a mensagem”, destacando que o impacto de uma tecnologia de comunicação não reside apenas no conteúdo que ela veicula, mas nas mudanças perceptivas e cognitivas que ela introduz. Para McLuhan, cada meio reorganiza os sentidos humanos e altera os padrões de interação social, produzindo novos ambientes culturais. Aplicada ao contexto educacional, essa perspectiva sugere que a introdução de recursos digitais no ensino de Física não deve ser compreendida apenas como uma modernização instrumental das aulas, mas como a criação de novos ambientes de aprendizagem, nos quais a visualização, a interatividade e a simultaneidade passam a desempenhar papel central na construção de significados científicos.
Na mesma direção, Pierre Lévy (olha ele aí de novo) amplia essa análise ao tratar o digital como um conjunto de tecnologias da inteligência, capazes de potencializar processos cognitivos coletivos. Em sua abordagem, a cibercultura se caracteriza pela emergência de formas de pensamento distribuído, colaborativo e hipertextual, nas quais o conhecimento deixa de ser linear e passa a ser construído em redes.
No ensino de Física, essa concepção favorece práticas pedagógicas que exploram ambientes virtuais colaborativos, simulações interativas e múltiplas representações dos fenômenos físicos, permitindo que os estudantes transitem entre diferentes linguagens (gráfica, matemática, visual e verbal) de maneira integrada. Assim, as TIC podem favorecer não apenas a compreensão conceitual, mas também a argumentação científica, a modelagem e a reflexão epistemológica.
Sob essa perspectiva, o planejamento didático em Física precisa considerar que o digital altera profundamente os regimes de atenção, os modos de leitura e as formas de engajamento dos estudantes. A cultura digital, marcada pela interatividade e pela convergência midiática, demanda estratégias pedagógicas que dialoguem com esses novos modos de comunicação, evitando tanto o uso acrítico das tecnologias quanto sua rejeição. As TIC, quando articuladas a objetivos claros de aprendizagem, podem atuar como mediadoras entre o fenômeno físico e sua representação teórica, reduzindo ruídos comunicacionais e ampliando as possibilidades de acesso aos conceitos científicos.
Retomando os achados de Machado e Pastorio (2022) agora com toda essa bagagem acerca das teorias da comunicação percebemos a urgência de transcender a dimensão meramente técnica do uso das TIC. Ou seja, o foco não deve se limitar à simples elaboração de materiais didáticos digitais (como softwares ou simulações), mas sim migrar para uma abordagem comunicacional e cultural mais profunda. O objetivo central passa a ser a análise dos processos de mediação, interação e construção de sentido que se estabelecem de fato nas práticas educativasconcretas, garantindo que a tecnologia sirva como catalisador da compreensão e novos dispositivos para representação da criatividade, e não apenas como um novo formato de apresentação do conteúdo.
Dessa forma, compreender o advento do digital a partir das Teorias da Comunicação permite ampliar o papel das TIC no ensino de Física, deslocando-as de uma função meramente instrumental para uma perspectiva cultural, cognitiva e pedagógica. O desafio que se coloca ao professor não é apenas incorporar novas tecnologias, mas planejar situações de aprendizagens que reconheçam os efeitos da mídia sobre a comunicação científica escolar, promovendo práticas que favoreçam a alfabetização científica, a reflexão epistemológica e a participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento físico. A pergunta que fica agora é: como fazer isso?
O Construcionismo e a Aprendizagem Criativa como possibilidade para o uso das TDIC de maneira não tecnicista
A questão colocada acima pode encontrar respotas consistentes nas contribuições de Seymour Papert e Mitchel Resnick, cujas propostas de Construcionismo e Aprendizagem Criativa oferecem fundamentos teórico-metodológicos sólidos para um uso das TDIC que ultrapasse abordagens tecnicistas, instrumentais ou meramente ilustrativas no ensino de Física.
Papert, ao desenvolver o Construcionismo, parte de uma crítica direta às concepções instrucionistas de ensino, nas quais o conhecimento é transmitido de forma linear e o aluno ocupa uma posição predominantemente receptiva. Inspirado em Piaget, mas avançando para além do construtivismo clássico, Papert defende que a aprendizagem ocorre de maneira mais profunda quando o sujeito está envolvido na construção de artefatos públicos e significativos, capazes de ser compartilhados, discutidos e aprimorados socialmente. Nesse sentido, as tecnologias digitais não são vistas como ferramentas auxiliares para reforçar explicações já dadas, mas como meios expressivos, por meio dos quais os estudantes podem externalizar ideias, testar hipóteses, modelar fenômenos e refletir sobre seus próprios processos de pensamento.
Aplicada ao ensino de Física, essa perspectiva oferece uma resposta direta aos problemas de comunicação destacados no texto inicial. A dificuldade dos estudantes em atribuir significado físico às expressões matemáticas, por exemplo, pode ser enfrentada quando eles são convidados a construir modelos computacionais, simulações ou dispositivos digitais que representem relações como força, movimento, torque ou energia. Ao programar, ajustar parâmetros e observar o comportamento de um sistema, o aluno passa a articular linguagem matemática, representação visual e interpretação conceitual em um mesmo processo comunicativo. A matemática deixa de ser apenas um código a ser manipulado e passa a funcionar como uma linguagem para descrever, prever e explicar fenômenos construídos pelo próprio estudante.
Mitchel Resnick, herdeiro intelectual de Papert e líder do grupo Lifelong Kindergarten no MIT, aprofunda e atualiza essas ideias ao propor o conceito de Aprendizagem Criativa. Para Resnick, o uso educacional das tecnologias digitais deve se orientar por quatro princípios fundamentais (os chamados 4 Ps: Projetos, Paixão, Pares e Pensar brincando - Play). Esses princípios dialogam diretamente com as demandas comunicacionais e culturais da sociedade digital descritas anteriormente no texto. Em vez de atividades fechadas, guiadas por roteiros rígidos e objetivos exclusivamente conceituais, a Aprendizagem Criativa valoriza projetos abertos, nos quais os estudantes tenham espaço para explorar ideias próprias, colaborar, errar, revisar e recriar.
No contexto do Ensino de Física, essa abordagem permite enfrentar um dos problemas recorrentes apontados por Machado e Pastorio (2022): a distância entre propostas didáticas e sua efetiva implementação em sala de aula. Projetos criativos mediado por TDIC, como a construção de sensores com microcontroladores, a criação de simulações autorais, a elaboração de experimentos instrumentados com coleta e análise de dados digitais, favorecem práticas mais integradas, nas quais teoria, experimento, linguagem matemática e tecnologia se articulam de forma orgânica. Nesses cenários, o professor assume o papel de mediador e designer de experiências de aprendizagem, e não apenas de aplicador de recursos tecnológicos previamente prontos.
Além disso, a Aprendizagem Criativa contribui para superar o uso tecnicista das TDIC ao recolocar a criatividade, a autoria e a comunicação no centro do processo educativo. Ao invés de utilizar simulações apenas para demonstrar conceitos já consolidados, os estudantes podem ser incentivados a modificá-las, compará-las com dados experimentais, discutir suas limitações e produzir narrativas explicativas sobre os modelos envolvidos. Esse movimento dialoga diretamente com as Teorias da Comunicação discutidas ao longo do texto, pois reconhece que aprender Física envolve negociar significados, lidar com diferentes linguagens e compreender os limites e alcances das representações científicas.
Sob essa perspectiva, o Construcionismo e a Aprendizagem Criativa oferecem soluções concretas para as falhas de comunicação no ensino de Física ao:
(1) promover práticas em que os estudantes constroem e expressam ideias por meio de artefatos digitais;
(2) integrar múltiplas linguagens (matemática, visual, computacional e verbal) em processos de modelagem e experimentação;
(3) valorizar a interação social, a colaboração e o compartilhamento como elementos centrais da aprendizagem;
(4) deslocar o uso das TDIC de uma função ilustrativa para uma função epistemológica, comunicacional e cultural.
Termino esse texto concluindo algumas ideias. Podemos afirmar que não instrumentalizar as TDIC no ensino de Física implica reconhecê-las não como fins em si mesmas, nem como meros suportes para a transmissão de conteúdos já estabilizados, mas como meios culturais e comunicacionais de produção de sentido. À luz das Teorias da Comunicação, e sustentado pelas contribuições do Construcionismo de Seymour Papert e da Aprendizagem Criativa de Mitchel Resnick, o uso das TDIC passa a ser orientaritada por práticas que valorizam a autoria, a experimentação, a modelagem e o diálogo entre múltiplas linguagens. Nesse movimento, a Física deixa de ser apresentada como um conjunto abstrato de fórmulas e definições e passa a ser vivenciada como um processo de investigação, criação e comunicação de ideias sobre o mundo natural. Assim, o desafio colocado ao professor não é apenas “usar tecnologia”, mas planejar experiências de aprendizagem intencionalmente mediadas, capazes de articular fenômeno, modelo, linguagem e cultura, promovendo a alfabetização científica, o pensamento crítico e a participação ativa dos estudantes em uma escola que dialoga, de forma crítica e criativa, com a cultura digital contemporânea. Tudo isso aí!
Episódio 1: Lendo Richard Feynman decentemente Desde 2010 tenho publicado neste blog alguns textos e atividades sobre minhas práticas docentes em Física, realizadas em diferentes escolas públicas e particulares que oferecem Ensino fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior. Decidi neste ano de 2019 mudar um pouco esse formato. Neste momento, tenho interesse em organizar e divulgar nesse espaço virtual o processo de planejamento e avaliação do que, por enquanto , vou chamar “ práticas de aprendizado em ciências ”.Digo isso dessa maneira pois ainda não fiz uma revisão sistemática sobre esse termo e tenho a intuição de que essa ideia não é nova. A ideia que gostaria de trazer aqui se assemelha a compreensão de aprendizagem proposta pela professor Paloma Chaves no texto “ Matética: A Arte de Aprender ”. Ao invés de estudar com profundidade novas formas de Ensinar Física eu gostaria de passar a investigar novas formas que os alunos Aprendem Física. Acredito que...
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