O Estágio Supervisionado na formação para a Educação em Ciências, para mim, sempre foi mais do que uma etapa obrigatória do curso: é um espaço privilegiado onde futuros professores têm a chance de articular saberes teóricos, experiências práticas e reflexões críticas sobre a docência. O nome "supervisão" já me é estranho, pois tenho trabalhado nos últimos anos com o termo "orientação", aquele que guia, aconselha e direciona indivíduos, ao invés de fiscalizar. Além disso, também tenho trabalhado com o conceito de "residência esducacional" ao invés de "estágio pedagógico". A diferença central entre esses dois conceitos está na profundidade, duração e tipo de imersão na prática escolar, sendo a residência um programa mais aprofundado e com maior autonomia do que o estágio tradicional. Espero que as reflexões que desenvolvo nos próximos parágrafos possam fazer o leitor perceber que a troca desses nomes não é meramente um culteranismo, mas revelam intencionalidade muito bem fundamentada e de acordo com o processo de práxis tão bem defendido por Paulo Freire.
1) Do aluno-observador ao professor-orientador: minha travessia pelos estágios
Quando penso na minha própria trajetória, percebo o quanto esse espaço se transformou ao longo dos anos. Fiz Licenciatura em Física (2007-2011) e vivi um modelo bastante tradicional de estágio, no qual eu era essencialmente um observador de aulas. Eu ia para escola, sentava próximo a mesa do professor, assistia aula e registrava tudo como aluno. As vezes, quando dava tempo, conversava um pouco com o professor e ajuda fazer algumas coisas administrativas. Ainda assim, encontrei brechas para criar: levei experimentos de baixo custo para 2 escolas públicas que estagiei, explorei lasers, espelhos e até conchas de feijão espelhadas para discutir óptica. Também reconheço como parte fundamental da minha formação os dois anos em que atuei no Catavento Cultural, principalmente no Engenho, mergulhando em luz, mecânica, calor, eletromagnetismo e som, e na seção de Nanotecnologia, onde aproximava crianças e jovens do mundo microscópico por meio de jogos e experimentos. Apesar da riqueza dessas vivências, não me lembro de ter participado de discussões profundas sobre o sentido dessas práticas, nem na escola, nem nos espaços não formais e muito menos na supervisão de estágio da faculdade. Hoje, depois de mais de oito anos atuando como professor orientador de estágios e residência educacional, compreendo com mais clareza que a escola é um ambiente formativo tão importante quanto qualquer disciplina universitária, e que sistematizar essas experiências é essencial para fortalecer a formação inicial em Ciências.
Inspirado por autores que discutem prática reflexiva, supervisão formativa e identidade docente, escrevo, nos parágrafos seguintes, algumas ideias que considero fundamentais para repensarmos o estágio supervisionado na formação de professores.
Ao longo dos anos, percebi que a literatura trata o estágio supervisionado como um componente estruturante da formação docente, justamente por seu potencial de articular universidade e escola. Autores como Pimenta, Zeichner, Nóvoa, Tardif, Gatti, Marcelo García, Libâneo, Perrenoud e Ghedin mostram que o professor supervisor ocupa uma posição central nesse processo, não como um fiscal ou mero observador, mas como um co-formador, alguém que media experiências, articula saberes e provoca reflexão crítica. A partir dessas leituras, identifiquei oito e mais algumas questões que, para mim, ajudam a compreender melhor os desafios e os caminhos possíveis para uma supervisão mais humana, crítica e transformadora.
2) O supervisor como co-formador, muito além da simples observação: A primeira questão diz respeito ao papel e às atribuições do professor supervisor. Quando leio Pimenta e Lima, percebo o quanto essa função ainda é marcada por ambiguidades, ora chamada de tutor, ora regente, ora preceptor, sem clareza institucional. Esses autores defendem que o supervisor deve ser reconhecido oficialmente como agente formador e atuar em parceria com os docentes universitários. Segundo as autoras, o supervisor deve ajudar os licenciandos a compreenderem a complexidade das práticas institucionais, evitando tanto a imitação de modelos prontos, que impõem uma visão tecnicista do ensino. Sua função é orientar o estagiário a analisar a escola, seus contextos, contradições, limites e potencialidades, sempre articulando a realidade observada com referenciais teóricos. Outro ponto levantado, é a necessidade do estágio assumir o caráter de pesquisa, e o supervisor é responsável por promover condições para que isso aconteça. Ele deve orientar os estudantes a:
- problematizar situações reais da escola;
- formular questões de pesquisa;
- buscar explicações teóricas;
- produzir análises fundamentadas sobre o trabalho docente.
Com essa perspectiva, o supervisor, não dá “respostas prontas”, mas ajuda o estudante a construir caminhos investigativos. Para Pimenta e Lima, o supervisor deve ajudar o licenciando a entender que o estágio não é a parte prática do curso, mas uma atividade teórica que se realiza na e pela prática. Ou seja, o papel do supervisor é apoiar o estudante a compreender como as teorias iluminam a análise da prática; analisar criticamente ações docentes, rotinas escolares e saberes profissionais; e reconhecer e ressignificar os saberes da experiência.
Além disso, percebo que o supervisor não atua isoladamente, ele deve criar espaços de reflexão coletiva entre os estagiários, entre universidade e escola, e entre escola e comunidade. A reflexão valorizada pelas autoras não é individualista, mas política, contextualizada e crítica, visando compreender os condicionantes sociais, culturais e institucionais do trabalho docente. Recentemente, alguns licenciandos trouxeram casos muito graves que envolviam educação sexual na escola e não soube lidar imediatamente com essa demanda. Mobilizei os licenciandos para que fizessem uma pesquisa entre seus pares sobre o assunto e descobrimos que o caso gerava dúvidas gerais sobre como lidar com as perguntas de alunos na escola básica acerca de pressão social, busca de informações confiáveis e início da vida sexual. Após a pesquisa, convidamos uma especialista sobre o assunto e fizemos uma mesa redonda com todos os professores em formação inicial da Faculdade. Perceba que neste caso, nem mesmo as leituras especializadas sobre o tema deram conta, faz-se necessário o envolvimento de toda a comunidade educativa no entorno da questão.
Por fim, sobre esse ponto é importante preparar o estagiário para a profissão docente, e não para a reprodução. A orientação deve contribuir para formar um professor:
- intelectual crítico e reflexivo, e não um mero técnico;
- capaz de entender a escola dentro de seus contextos históricos e sociais;
- apto a intervir e transformar práticas educativas;
- consciente das dimensões éticas, políticas e humanas de sua profissão.
3) A práxis do estágio, intrelaçamento entre teoria e prática: A segunda questão envolve a articulação entre teoria e prática. Autores como Zeichner e Marcelo García insistem, com razão, que o estágio deve romper a velha dicotomia entre o que se estuda na universidade e o que se vive na escola. Vejo isso diariamente: essa articulação acontece quando o supervisor promove diálogo, ajuda o estagiário a analisar sua própria prática e evidencia que toda ação pedagógica se apoia em fundamentos teóricos. Não existe prática neutra. Programas de parceria entre universidade e escola, como defendem esses autores e espaços de formação que privilegiam a vivência na escola desde os primeiros semestres, fazem toda a diferença.
4) Identidade docente em construção, aprendendo a ser professor: A terceira questão tem a ver com a construção da identidade profissional. Nóvoa, Tardif e Dubar mostram que a identidade se forma no encontro entre histórias pessoais, saberes profissionais e experiências reais. No estágio, isso se intensifica: o estagiário observa, imita, questiona, cria, erra, acerta. Meu papel como supervisor é criar espaços para que essa identidade floresça, sobretudo quando convido o licenciando a narrar suas próprias experiências. Para António Nóvoa, a identidade docente não é um atributo fixo nem uma característica individual isolada: trata-se de um processo contínuo de construção, marcado pela articulação entre história pessoal, prática profissional, contextos institucionais e relações sociais. Ele critica visões tecnicistas da formação, que reduzem o professor a um aplicador de métodos, e defende que a docência precisa ser compreendida como uma profissão complexa, na qual o sujeito professor está sempre se constituindo em interação com seu trabalho, seus alunos, seus colegas e as exigências do campo educacional.
A identidade não se forma apenas nos cursos de licenciatura, mas no envolvimento cotidiano com as escolas, com os coletivos docentes e com os desafios da profissão. Esse processo exige reflexão crítica sobre a própria prática, pois é no diálogo entre ação e pensamento que o professor se reconhece e se reconstrúi como profissional. Nóvoa argumenta que fortalecer a identidade docente é essencial para consolidar a autonomia, a responsabilidade e o compromisso ético-político da profissão. Professores com identidade construída de forma crítica e integrada tendem a resistir melhor a pressões externas, reinventar práticas, colaborar com seus pares e assumir a docência como um projeto de vida. Assim, pensar a formação docente a partir da identidade significa reconhecer o professor como sujeito, valorizar sua experiência e promover espaços coletivos de reflexão que sustentem o desenvolvimento profissional contínuo.
5) Supervisão colaborativa: co-regência, diálogo e reflexão: A quarta questão trata dos modelos de supervisão. Smyth, Alarcão e Perrenoud defendem modelos colaborativos, baseados na análise conjunta de aulas, devolutivas construtivas e pesquisa-ação. Quanto mais estudo esses autores, mais me convenço de que uma supervisão meramente avaliativa ou burocrática não forma ninguém. O que transforma é o diálogo, o planejamento conjunto e o compromisso com a reflexão contínua.
No estudo de Marina Cyrino a supervisão de estágio colaborativa foi organizada a partir de uma parceria efetiva entre universidade e escolas municipais, envolvendo supervisora do curso, diretores, coordenadoras pedagógicas, professores da escola e estagiários. Esse modelo rompeu com a lógica tradicional em que apenas a universidade orienta o estagiário: a escola passou a ter participação ativa no processo formativo, assumindo também responsabilidades de acompanhamento e reflexão sobre a prática docente. A experiência ocorreu em diferentes escolas e contou com a construção coletiva de dispositivos de supervisão que orientaram todo o percurso do estágio.
A proposta colaborativa se desenvolveu em ciclos articulados de observação, diálogo, planejamento e reflexão. A prática dos estagiários deixou de ser um exercício isolado ou privado para tornar-se objeto de debate e análise conjunta entre todos os envolvidos. Professores das escolas passaram a registrar e discutir tanto suas próprias práticas quanto as dos estagiários, gerando um movimento de desprivatização da prática docente. Essa dinâmica favoreceu o desenvolvimento de uma cultura de acompanhamento compartilhado, em que o feedback mútuo e a reflexão coletiva se tornaram elementos centrais da formação.
Como resultado, o estágio ganhou profundidade formativa: os estagiários passaram a vivenciar um acompanhamento sistemático, com devolutivas constantes e participação efetiva de vários agentes escolares, enquanto os professores da escola redimensionaram também suas próprias práticas ao acompanhar e refletir sobre as ações dos licenciandos. A supervisão colaborativa consolidou-se, assim, como um processo de coformação que fortalece o vínculo entre universidade e escola e promove uma formação docente mais integrada, reflexiva e coletiva.
6) Quem forma o formador? A imprescindível formação do supervisor: A quinta questão aborda a formação dos próprios supervisores. Gatti e Libâneo mostram que muitos supervisores assumem essa função sem formação específica, o que gera inseguranças. Concordo integralmente: aprendi quase tudo “fazendo”, mas sei o quanto seria importante ter tido uma formação institucional voltada à mediação, ao currículo e à avaliação. Libâneo entende o trabalho docente como uma atividade complexa, que combina de modo indissociável teoria e prática: ensinar não é apenas aplicar técnicas, mas mediar processos culturais de aprendizagem, um ofício que requer reflexão, adaptação e atualização constante. Ele propõe que a formação de professores não termina com a licenciatura: a verdadeira consolidação da “profissionalidade” depende de uma formação continuada, realizada ao longo da carreira, no contexto real de trabalho.
Para Libâneo, essa formação contínua não deve ser encarada como mera capacitação pontual (acho essa expressão bem ruim, aliás), mas como uma função institucional da escola, que envolve tanto o setor pedagógico quanto o técnico e administrativo, e que precisa contar com estruturas permanentes de apoio: centro de documentação/pesquisa, recursos didático-tecnológicos, espaços de estudo, intercâmbio entre professores, pesquisa-ação e reflexão coletiva. Ele defende que, somente em ambientes escolares organizados dessa forma, será possível garantir “aprendizagem permanente” e formação profissional e pessoal continuadas.
Em suma, tanto Libâneo quanto Gatti e André alertam para os riscos de uma formação inicial superficial e de uma supervisão que se restrinja a aspectos burocráticos ou de mera observação técnica. Esses autores criticam políticas que instrumentalizam a docência como um trabalho técnico padrão, pré-formatado, desvinculando-a de sua dimensão ética, social e cultural. Para eles, a didática deve assumir um papel crítico-reflexivo: formar professores e supervisores capazes de compreender o ensino como mediação cultural, adaptar práticas, valorar a autonomia profissional e comprometer-se com uma educação emancipadora.
7) Avaliar para transformar: práticas avaliativas que fazem sentido: A sexta questão refere-se às práticas avaliativas. Ao ler Perrenoud, Fernandes e Hadji, compreendi que a avaliação no estágio deve ser formativa, voltada ao processo, não ao produto. Portfólios, rubricas, observação estruturada e relatórios narrativos têm sido ferramentas poderosas na minha prática de supervisão. Eles ajudam o estagiário a se enxergar como profissional em construção.
O artigo de Domingos Fernandes apresenta a avaliação como dimensão central da aprendizagem e destaca que a avaliação formativa deve ser o eixo orientador das práticas pedagógicas, pois regula processos, oferece feedback e apoia o desenvolvimento contínuo. Ao articular avaliação formativa e sumativa como práticas complementares, o autor afirma que dados obtidos em processos formativos podem qualificar a avaliação sumativa, tornando-a mais contextualizada e pedagógica. A construção de uma teoria integrada da avaliação é apontada como fundamental para superar confusões conceituais e orientar o trabalho docente com clareza epistemológica, ontológica e metodológica. Nesse sentido, a avaliação formativa alternativa é apresentada como uma abordagem que integra diferentes tradições teóricas, priorizando acompanhamento contínuo, feedback qualitativo, autorregulação e participação ativa dos alunos. Além disso, Fernandes sustenta que compreender e melhorar a avaliação requer investigação situada em contextos reais, envolvendo professores e estudantes na análise das práticas avaliativas. Para a atuação do supervisor de estágios e residências educacionais, essas ideias implicam orientar o licenciando a compreender avaliação como parte indissociável da docência, planejar práticas avaliativas coerentes com os objetivos de aprendizagem, utilizar feedback contínuo para apoiar o desenvolvimento profissional, registrar e analisar evidências da própria prática e refletir criticamente sobre as dimensões éticas e sociais da avaliação. Assim, a mediação do supervisor passa a ser menos classificatória e mais formativa, investigativa e emancipadora, sustentando a aprendizagem da docência de forma crítica, ética e fundamentada teoricamente.
8) Entre políticas e realidade: os desafios estruturais do estágio: A sétima questão aborda os desafios estruturais do Estágio Supervisionado. Autores como Saviani e Libâneo lembram que reformas curriculares, falta de articulação entre universidade e escola e a sobrecarga docente são entraves reais. Tento resistir a isso construindo parcerias com escolas e criando espaços de diálogo, mas reconheço que essas mudanças exigem políticas mais sólidas e valorização institucional.
A base legal fundamental para o argumento acima é a Lei nº 11.788/2008 (Lei do Estágio), que define o estágio como um ato educativo supervisionado e exige o acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e pelo supervisor da escola (Art. 3º e 9º). No entanto, o desafio de fato reside na dificuldade de concretizar esse acompanhamento em meio à sobrecarga docente, resultando em uma supervisão frequentemente deficitária, conforme apontam diversas pesquisas sobre o tema. Além disso, a Resolução CNE/CP Nº 2/2015, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, busca maior articulação entre teoria e prática e define o estágio como componente obrigatório, mas a concretização dessa parceria entre a Universidade e a Escola Básica permanece um desafio estrutural.
As evidências reais e os dados da academia confirmam os obstáculos citados. No que tange à falta de articulação e o distanciamento Universidade-Escola, pesquisas de campo indicam que o modelo de estágio muitas vezes gera um distanciamento entre as instituições, perpetuando o risco de uma formação aplicacionista em detrimento de uma abordagem reflexiva e crítica.
Essa fragilidade é agravada pela percepção, relatada por estagiários, de que o professor da escola nem sempre coopera ativamente, chegando a ver o estagiário como um "atrapalho", o que impede a troca real de experiência e de conhecimentos. Outro ponto crucial é a sobrecarga docente, que se manifesta no sentimento de insuficiência de tempo e preparo dos estagiários para lidar com as demandas complexas da escola, como salas lotadas ou questões de inclusão. A crise sanitária da COVID-19 exacerbou essa fragilidade, com relatos de estagiários de Pedagogia sobre a "impossibilidade de se estar presencialmente no campo de estágio" e a ausência do "contato real com os estudantes e equipe docente", o que foi considerado um grande ponto negativo na formação prática (Fonte: Pesquisa sobre desafios do estágio na pandemia - Compartilha UFPR). Por fim, as constantes reformas curriculares, embora tentem reestruturar o estágio, frequentemente geram descompassos ao tentar conciliar o estágio docente com visões de estágio profissionalizante típicas de outras áreas, mantendo o risco de uma formação que apenas aplica a teoria pronta, em vez de promover uma atuação crítica no campo. O argumento original é, assim, validado por uma realidade onde as políticas e leis existem, mas a prática estrutural falha em garantir a articulação e a supervisão de qualidade necessárias para a formação de professores.
9) Um estágio para cada contexto: modalidades e especificidades: A oitava questão diz respeito às modalidades específicas de estágio: EAD, Educação do Campo, EJA, diferentes áreas disciplinares. Arroyo, Molina e Dayrell lembram que cada contexto tem particularidades socioculturais que exigem adaptações. Isso se confirma na prática: nenhum estágio é igual ao outro. Supervisão precisa ser sensível ao território, à comunidade, ao currículo vivo da escola.
O texto de Miguel G. Arroyo oferece uma fundamentação crítica profunda que corrobora e amplia a perspectiva de que cada contexto educacional exige modalidades específicas de estágio, com sensibilidade às particularidades socioculturais. Arroyo demonstra que as políticas educacionais frequentemente se empobrecem ao tratar as desigualdades de forma abstrata e generalista, desconsiderando que os coletivos sociais possuem rostos, histórias e marcas de classe, raça, gênero, etnia e território. Essa visão homogeneizante é insuficiente para responder às complexidades do real, ideia que se conecta diretamente à premissa de que nenhum estágio é igual ao outro. A prática de estágio, portanto, não pode ser um modelo único, mas deve se moldar aos diferentes cenários, como a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Educação do Campo, a Educação a Distância (EAD) e as diversas áreas disciplinares, cada uma com suas dinâmicas próprias.
A necessidade de adaptação está ancorada no que Arroyo identifica como a "nova qualidade das desigualdades", que exige das políticas e práticas educativas um olhar atento aos processos históricos de produção e reprodução das injustiças. Ele enfatiza que os coletivos feitos desiguais não são meros destinatários passivos, mas sujeitos políticos que se afirmam e questionam as instituições a partir de suas vivências concretas. Desse modo, o estágio deve ser compreendido como uma oportunidade de diálogo com esse "currículo vivo" da escola, que é tecido pelas histórias, lutas e saberes da comunidade. A supervisão, nesse sentido, precisa ser sensível ao território, reconhecendo que a escola está inserida em um contexto mais amplo de relações de poder, acesso à terra, ao trabalho e aos direitos básicos.
Arroyo ainda nos alerta que reduzir as desigualdades a carências a serem supridas ou a exclusões a serem incluídas de forma assistencialista é um equívoco. Pelo contrário, é preciso enxergar os sujeitos em sua potência coletiva e em suas lutas por justiça, equidade e emancipação. Para o estágio, isso significa que a atuação do futuro educador não pode se limitar a aplicar técnicas universais, mas deve envolver-se em um processo de escuta ativa, de aprendizado com a comunidade e de compromisso com projetos educativos que sejam articulados com as demandas por transformação social. A supervisão sensível ao contexto é, assim, um ato político e pedagógico que reconhece a educação como um campo de tensões e possibilidades, onde a formação docente se constrói na relação dialógica com a diversidade e na busca por práticas verdadeiramente igualitárias e contextualizadas. Portanto, a ideia de um estágio para cada contexto encontra em Arroyo uma robusta sustentação teórica, que insiste na refundação das práticas educativas a partir do reconhecimento da pluralidade dos sujeitos e dos territórios.
10) Ideias Finais e Conclusão
Minha pesquisa também aponta outros três pontos interessantes para se discutir sobre o estágio supervisionado, que neste final de texto queria muito dar ênfase a como funciona dentro da Educação em Ciências. O primeiro deles refere-se às aproximações e distâncias entre Estágio Curricular, PIBID e Residência Pedagógica na formação inicial. Como aponta Gatti, esses programas, embora potentes, nem sempre dialogam entre si, mas acredito que integrá-los é fundamental. No Ensino de Ciências, por exemplo, um licenciando pode atuar no PIBID em um projeto de horta escolar investigando solos e compostagem, enquanto no estágio curricular desenvolve uma sequência didática sobre nutrição vegetal, e na Residência Pedagógica aprofunda a mediação de conflitos socioambientais na comunidade. Circular entre essas experiências permite ao futuro professor ampliar seu repertório de estratégias, das aulas experimentais à abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), e fortalecer sua autonomia para adaptar o currículo de Ciências à realidade local.
O segundo ponto crucial é escutar o que pensam os estagiários, garantindo acolhimento e devolutivas significativas, como destacam Schön, Zeichner e Franco. Na Educação em Ciências, isso pode significar criar espaços de diálogo após uma aula prática mal-sucedida, onde o estagiário possa refletir, sem julgamentos, sobre os imprevistos do experimento, ou ainda incentivar portfólios reflexivos que registrem suas inquietações sobre como ensinar temas complexos como evolução ou mudanças climáticas. Mais do que saber “o que fazer”, os licenciandos precisam sentir que podem errar, reformular hipóteses didáticas e ousar metodologias investigativas, pois a Ciência se aprende também no processo de tentativa e erro.
Por fim, mas não menos importante, está o “efeito na ponta”: o impacto do estágio na aprendizagem dos estudantes da escola básica. Como indicam Libâneo e Franco, intervenções bem orientadas podem gerar aulas mais investigativas, maior engajamento e práticas significativas. Na Educação em Ciências, um estagiário bem acompanhado pode, por exemplo, implementar uma atividade de monitoramento da qualidade do ar no entorno da escola, usando sensores caseiros e envolvendo os alunos na coleta e análise de dados. Isso não só torna a aprendizagem de conceitos químicos e biológicos mais relevante, como pode mobilizar a escola inteira em projetos de intervenção local. Ainda falta pesquisa empírica sistemática nessa área, mas observo no cotidiano que, quando o estagiário chega com um planejamento reflexivo e aberto à coconstrução, os alunos passam a ver a Ciência como uma ferramenta de compreensão e transformação do mundo, e isso é talvez a maior conquista de uma residência educacional em Ciências bem-sucedida.
A análise da orientação de estágio como espaço formativo revela que a construção da docência não é resultado de uma sequência linear de conteúdos, mas de um processo vivo, situado e profundamente humano. Ao revisitar experiências, dialogar com a escola e reconhecer o supervisor como coformador, emergem camadas de aprendizagem que ultrapassam técnicas e prescrições curriculares. Nesse caminho, o licenciando se depara com sua própria identidade profissional em movimento, confrontando desafios reais da sala de aula, reelaborando teorias e produzindo sentidos para sua prática. Assim, a escola deixa de ser apenas campo de observação para se tornar território de investigação, criação e pertencimento.
Mais do que cumprir uma exigência legal, o estágio se confirma como um rito de passagem que articula saberes, tensiona certezas e possibilita a emergência de uma postura crítica e ética frente ao ensinar. Quando a orientação é compreendida como mediação dialógica, e não como supervisão meramente avaliativa, ela abre espaço para que a formação docente se realize de modo colaborativo, compartilhado e emancipador. Nessa perspectiva, pensar o estágio é pensar o próprio futuro da educação: um futuro que exige professores reflexivos, capazes de compreender a complexidade de seu trabalho e de atribuir sentido às práticas que constroem cotidianamente. Por isso, investir na qualidade da orientação, na aproximação entre universidade e escola e na valorização dos sujeitos envolvidos é reafirmar que a docência se faz na relação, na experiência e no compromisso com a transformação social.
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